一、 技術的定義
自從人們開始對技術這個事物進行反思時，人們就開始試圖給技術下一個定義。到目前為止，技術的定義大致有以下幾種。
⑴技術是工具或手段——即技術的工具論
把技術看作是人類實踐活動中所使用的工具或者手段是最直觀的認識。但是這種描述作為定義是不恰當?shù)摹Ｎ覀冎溃夹g已經(jīng)發(fā)展為一種體系。“把技術作為體系的條件就是不能把它當作手段來認識……和手段范疇格格不入的技術體系性在現(xiàn)代技術之前就已經(jīng)存在，它是構成一切技術性的基礎。”[1]
首先，工具和手段的概念要比技術的概念更寬泛，并非所有的工具和手段都是技術。被當作工具的人工制品(即人造物)也并非都是技術(比如一根鋼管是人工制品，但它本身不是技術)。其次，工具或者手段天然與目的具有“天然”的聯(lián)系。“工具”“手段”這些詞匯語義上就表達著一種作為工具或者手段的事物與人的關系，無法說明作為工具或手段的事物本身。
技術與人類的實際關系則是復雜的，工具論的解釋缺乏說服力。海德格爾早就指出，把技術看作工具或者手段的傳統(tǒng)立場無法觸及技術的本質(zhì)。技術總是產(chǎn)生著作為工具所指向的目的之外的結果。工具只是技術的功能角色之一，技術在人類實踐中的角色和內(nèi)涵要比工具廣泛和深刻得多。
⑵技術是方法或者是關于方法的知識——即技術的知識論
埃呂爾認為，技術是“在一切人類活動領域中通過理性得到的就特定發(fā)展狀況來說、具有絕對有效性的各種方法的整體”。[2]我國學者也有類似的看法，比如“技術是一種關于'怎么做’的知識體系”。[3]
這種定義的概括能力是不足的。首先，“怎么做(how to do)”的說法其實很含糊，“按一下按鈕”也可以稱為“怎么做”，可這類簡單操作是無法稱為技術的。其次，這種認識仍然沒有跳出“工具論”的思維范式，只是放棄了工具“實體”論。這種認識，離開了“工具”范疇就毫無意義可言。在這種認識看來，技術知識也就是一種工具或者對物質(zhì)工具的知識表達。它的潛臺詞是：知識也是一種工具，一種解釋和改造的工具，而不承認知識是人類對客觀規(guī)律的反映。
⑶技術是人類活動(過程)或人類行為
皮特(J.Pitt)認為“技術是人類的活動”“技術是一種人類行為”“技術是一種文化活動”。[4] R.麥基也把技術定義為一種同科學、藝術、宗教、體育一樣的具有創(chuàng)造性的、能制造物質(zhì)產(chǎn)品和改造物質(zhì)對象的、以擴大人類的可能性范圍為目的的、以知識為基礎的、利用資源的、講究方法的、受到社會文化環(huán)境影響并由其實踐者的精神狀況來說明的活動。[5]肯.芬柯把技術看作是“加工、處理、控制物質(zhì)、能量、信息進而實現(xiàn)一定價值目的的過程。”[6]倪鋼認為，技術就是特定的人、物質(zhì)、能量、信息、社會文化的瞬間互動。[7]
如此，他們便把技術與技術活動混淆了起來。畢竟真實的技術活動中包含著太多的無法被看作是技術要素的東西。
⑷技術是技能、方法、手段、工具和知識的某種組合或總和
法國大哲學家狄德羅認為, 技術是為某一目的共同協(xié)作組成的各種方法、工具和規(guī)則的體系。[8]英國技術史專家查理.辛格把技術界定為“人類能夠按照自己意愿的方向來利用自然界所儲存的大量原料和能量的技能、本領、手段和知識的總和。”[9]
我國學者大多持有這種認識。比如，“技術是人類為滿足社會需要,依據(jù)自然和社會規(guī)律,對自然界和社會的能動作用的手段和方法系統(tǒng)。”[10]技術“大體上是指生產(chǎn)過程中的勞動手段(如設備)、工藝流程和加工方法，屬于社會的物質(zhì)財富和創(chuàng)造物質(zhì)財富的實踐領域，是勞動技能、生產(chǎn)經(jīng)驗和科學知識的物化形態(tài)。”[11]
但這實際上是一種羅列概念的外延來定義概念的做法，并沒有描述清楚技術的內(nèi)涵。這種做法甚至誤導人們放棄對技術內(nèi)涵的追問。
雖然以上幾種技術的定義都不令人滿意，但是它們在某些方面卻也觸及到了技術的基本內(nèi)涵，那就是對物質(zhì)、能量和信息的變換。我們認為，技術是指人類為了某種目的或者滿足某種需要而人為規(guī)定的物質(zhì)、能量或信息的穩(wěn)定的變換方式及其對象化的結果。技術規(guī)定了如何將一種物質(zhì)(形態(tài))變換為另一種物質(zhì)（形態(tài)），將一種能量變換為另一種能量，將一種結構、形態(tài)的信息變換為另一種結構和形態(tài)。完成物質(zhì)、能量變換的技術是物質(zhì)技術；完成信息變換的技術是知識技術。但是知識技術并不等同于知識形態(tài)的技術，物質(zhì)技術也可以表現(xiàn)為知識形態(tài)。
類似的變換在自然界中本來就存在著，人類在此基礎上制定了自己想要的新方式，這就是技術的核心內(nèi)涵。這里，技術被定義為變換方式而不是真實的變換過程本身。變換與效應天然地聯(lián)系在一起，而與目的無直接聯(lián)系。由此我們就可以自然地確立理解技術產(chǎn)品的基本概念框架：“結構－功能－效應(現(xiàn)象)”。這使得我們得以徹底擺脫工具論的束縛。
二、 技術的本質(zhì)
對技術本質(zhì)的探討一直是技術哲學領域的核心話題之一。歷史上很多技術哲學研究者都對技術的本質(zhì)表達了自己的看法。這些看法大致可以區(qū)分為以下幾種觀點。
⑴技術是人身體(機能) 的延伸或投影
比較典型的是，卡普把技術比喻為類似人體器官的客體,視技術為人體器官的一種投影以及形式和功能的延伸與強化。[12]這種判斷太過直觀和籠統(tǒng)。我們無法確定，渦旋發(fā)動機是人體哪部分(機能)的延伸或投影。
⑵技術是人與自然和社會的能動關系
比如，“技術本質(zhì)上是一種人對自然和社會的能動關系。”[13]“技術的本質(zhì)就是對自然的利人的能動性改造。”[14]這類理解的哲學背景似乎是技術工具論。技術是人的創(chuàng)造，表達了人的本質(zhì)力量。這種本質(zhì)力量不僅僅表現(xiàn)為改造世界，還有適應世界以及人類自身的改造！而且人的能動性也不僅僅表現(xiàn)為技術！所以，人對外部世界的能動關系并不能準確規(guī)定技術的本質(zhì)。
⑶技術是人類本質(zhì)力量的外化
比如，國內(nèi)有學者認為“技術是人的主體性的客體化”[15] “技術是人的創(chuàng)造物，技術的本質(zhì)不過是人的本質(zhì)力量的對象化。”[16]然而這種論斷仍然只能針對技術產(chǎn)品而言，因為“客體化”“對象化”只對技術產(chǎn)品有效。
⑷技術是人類存在的方式
閆宏秀認為，技術是人類的在世方式。[17]這種判斷是不準確的，也是不符合歷史事實的。我們只能說勞動與人類是同時出現(xiàn)的，而勞動的歷史與技術的歷史起點卻不同。人類在世的方式不是“技術”，而是“技術化”。這是由“人類是一種勞動的類存在物”決定的。作為勞動的人，人類在滿足自己需要的勞動過程中理解自然和確認自身。通過創(chuàng)造事物來滿足人類需要的活動即是人作為人的活動的開始。[18] 人類創(chuàng)造事物的活動一開始并不是技術活動，其高級形態(tài)才是技術活動。
⑸技術是一種解蔽方式
這是比較著名的海德格爾的診斷。繼而，海德格爾認為現(xiàn)代技術的本質(zhì)就是強制自然，是“促逼”的解蔽方式。“解蔽方式”的論斷，相對于其它認識來說，更加接近技術的本質(zhì)，因為它擺脫了技術的工具論和實體論立場。然而，海德格爾的認識只是將人定位在理性的人（海德格爾認為技術是形而上學的完成形態(tài)），而不是定位在勞動的人。這使得他的論斷不那么全面和完整。
對于技術的本質(zhì)問題，我們首先要確立正確的提問方式。本質(zhì)意指一個事物的內(nèi)在矛盾，是使該事物成為自身的內(nèi)在矛盾。技術，既是一種自然存在又是一種社會存在，是兩種存在的統(tǒng)一。關于技術的本質(zhì)問題，正確的提問方式應該是：作為一種自然存在，技術的本質(zhì)是什么？作為一種社會存在，技術的本質(zhì)又是什么？
技術的自然本質(zhì)是指技術何以成為一種自然存在物。這個問題當然可以從技術的定義文本中找到。技術的自然本質(zhì)就是人類規(guī)定的物質(zhì)、能量或信息的變換方式。這種變換方式的“人類規(guī)定”性又說明了什么呢？它直指技術的社會本質(zhì)。技術的社會本質(zhì)是指技術何以成為一種社會存在物。但這個答案無法從技術的定義文本中找到。
我們認為，海德格爾的判斷是基本正確的。但我們換一種更加通俗的表達：技術是一種人類理解世界的方式。技術不僅僅屬于實踐領域，它深深扎根于認識領域。人類對世界的理解不僅僅表現(xiàn)為從“看”的角度解釋世界，更重要的是表現(xiàn)為在成功地改造世界過程中理解世界。技術過程不但是一種改造世界的過程，更是人類確認對世界的理解的過程。
然而，這個判斷只是將人局限于理性的人。實際上，人首先是一種勞動的類存在物。勞動是人類具有理性的歷史前提與邏輯前提。而技術在人類勞動的過程中扮演著十分復雜的角色。
技術是滿足人類需要最具有確定性的方式。人類的終極需要是自由。人的自由可以看作是人在活動中通過認識和利用必然表現(xiàn)出的一種自覺、自為、自主的狀態(tài)。[19]而在人類追求自由的過程中，技術是不可或缺的基本因素。技術是一個歷史的范疇。在人類實踐活動中，技術經(jīng)歷了起源和進化的歷史過程。在這個過程中，人類與技術的關系也在發(fā)生變化。
人類勞動開始的標志是制造工具，然而制造工具的過程一開始卻不是技術過程，而是一個毫無經(jīng)驗的操作過程。最初所制造的工具也不是技術物體，僅僅是一種自然物體經(jīng)過簡單加工而來的物件。這個過程只有熟練到一定程度才耦合為確定的經(jīng)驗和技巧，成為技術的早期存在方式。這個時期的技術只是作為人的內(nèi)在本質(zhì)力量存在著。隨著人類認識的發(fā)展，特別是科學認識的發(fā)展，技術逐漸進化為機器形態(tài)，并形成了具有歷史傳遞性的技術體系。
當技術具有物質(zhì)形態(tài)時，也獲得了相對獨立的地位，人類對它的依賴也日益凸現(xiàn)出來。在人類的實踐活動中，這種客體化了的技術，并不僅僅充當工具的角色，它作為一種歷史的積累物，已經(jīng)成為時而站在人類一邊、時而站在自然一邊的第三方博弈力量。如果我們把人類看作是一個復數(shù)概念，那么我們還會在人類內(nèi)部的對立斗爭中看到技術的身影。“技術也是人類社會生活關系形成、存在和發(fā)展的根本力量和度量尺度。”[20]
技術之所以具有這種作用，是因為技術是人類行動理性的表達方式。人類不把自身對規(guī)律的認識轉(zhuǎn)化為技術，就不能看到自身的理性和行動的完美結合。但是技術并不必然成為人類實現(xiàn)自由的手段，它也有可能成為人壓迫人的工具。在這場博弈中，人類獲勝的確定性并不那么明顯，雖然我們擁有除了技術之外的其它智慧。我們不應該低估客體化了的技術體系的兩面性。文化悲觀論者就看到了技術作為人類的對立物消極的一面。施朋格勒認為，技術所表現(xiàn)的是人類文化自我實現(xiàn)的后期產(chǎn)品，是文化的沒落階段，是西方社會一切災禍的根源。[21]海德格爾也認為，現(xiàn)代技術已經(jīng)成為誘使人性喪失的龐大力量。文化悲觀論者的擔心并非聳人聽聞，我們也應該放棄“技術等同于進步”的觀念。但是認為“人的地位、目標是由技術決定的”[22]則是低估了人的能動性和主動性了。
總之，在這場人類與自然的博弈中，技術既是人類依靠的力量，客體化了的技術又是值得人類警惕的事物。而技術的本質(zhì)就體現(xiàn)在在這個博弈過程中：技術既是人類理解世界的方式，又是人類行動理性的表達。不通過理性和行動，人類便無法達到自由。
三、 教育技術是一種理解教育的獨特方式
既然技術是人類理解世界的一種方式，那么通過教育技術，我們到底能夠理解什么呢？當然是教育！教育技術真的有這個功能嗎？那就要仔細分析到底教育技術是什么了。
我們認為，教育技術即育人技術及其創(chuàng)新整合的技術。育人技術主要是指現(xiàn)實的教學系統(tǒng)和課程系統(tǒng)（含方法、策略之類的內(nèi)容）；這里創(chuàng)新整合的技術是指教學系統(tǒng)和課程系統(tǒng)的構造技術，教學設計和課程開發(fā)技術是其核心內(nèi)容。
教學系統(tǒng)和課程系統(tǒng)雖然不是教育實踐的全部，但卻位于教育實踐的核心。這兩個系統(tǒng)反映了教育實踐的本質(zhì)特征。教學系統(tǒng)和課程系統(tǒng)也就是我們理解教育的核心內(nèi)容。而這兩個系統(tǒng)卻是典型的教育者設計出來的信息系統(tǒng)，它們規(guī)定了文化信息如何在教育者、受教育者和信息媒體之間流動和處理。教育者試圖通過它們與學生自身成長的系統(tǒng)以及其它社會系統(tǒng)的耦合，實現(xiàn)教育目的。如果我們不能將對教育教學規(guī)律的理解轉(zhuǎn)化為科學有效的教學系統(tǒng)和課程系統(tǒng)，便不能說我們理解了教育。那些彼此孤立且抽象的教育規(guī)律命題，只能代表我們對教育教學規(guī)律不徹底不完整的認識。
而我們通過教育技術來理解教育的獨特之處就在于，我們把教學系統(tǒng)和課程系統(tǒng)看作是技術性系統(tǒng)。它們屬于知識技術系統(tǒng)。當且僅當我們把教學系統(tǒng)、課程系統(tǒng)看成是技術系統(tǒng)時，我們才能看清楚它們與其它系統(tǒng)的耦合細節(jié)。文化傳遞與人的成長規(guī)律之間的矛盾才會清晰地以信息流動的方式表現(xiàn)出來。這里教學論和課程論的知識更多地充當著理解這些系統(tǒng)的背景知識，而不是認知工具。教學設計和課程開發(fā)技術才是理解教學系統(tǒng)和課程系統(tǒng)的認知工具。這種理解方式不再把教學系統(tǒng)簡單看成“教”加“學”，也不再把課程系統(tǒng)簡化成是教學內(nèi)容，而是將它們理解為人工設計的信息系統(tǒng)。這類信息系統(tǒng)具有如下特征：
⑴教學系統(tǒng)和課程系統(tǒng)自身的結構無法直觀地發(fā)現(xiàn)，而必須通過對系統(tǒng)功能進行建模的方式才能被揭示出來。由于教學系統(tǒng)和課程系統(tǒng)是人工設計的，因而離開了教學設計和課程開發(fā)技術，很難完成這樣的系統(tǒng)建模。
⑵正如所有的技術系統(tǒng)一樣，這兩種系統(tǒng)都在進化，而且它們的進化需要長期有意識的維護。由于教學實踐和課程實踐的不可逆性，教學問題和課程問題的解決最終都歸結為教學系統(tǒng)和課程系統(tǒng)的缺陷消解和性能改進。這就不僅僅需要感知缺陷的癥狀，而且還需要對癥狀做技術系統(tǒng)層次的解釋，而不僅僅是心理學層次上的解釋。有了技術系統(tǒng)層次上的解釋，才能針對技術系統(tǒng)的細節(jié)和技術系統(tǒng)的整體進行調(diào)整，而不是顧此失彼地盲目更換教學方法、教學策略、教學媒體、課程方式等孤立的要素或特征。
⑶存在著客觀的技術指標來表征教學系統(tǒng)和課程系統(tǒng)的質(zhì)量。任何技術系統(tǒng)都有特定的技術指標來表征它的性能和質(zhì)量。教學系統(tǒng)和課程系統(tǒng)也一樣。只不過這些技術指標還有待發(fā)現(xiàn)。我們所確立的IIS圖表征法[23]就是這方面的研究。
四、 教育技術是教師最核心的行動理性能力
教育技術的核心是教學設計技術和課程開發(fā)技術。教學設計技術是一種是從教學目標出發(fā)，根據(jù)對學習者、學習內(nèi)容、資源條件的分析，按照一定的結構設計教學方案的過程。教學方案的每一個成分的確定都基于明確的信息和清晰的理念。課程開發(fā)技術是一種從社會需求出發(fā)，根據(jù)對學習者、學科知識體系的分析，按照特定邏輯確立課程目標、選擇課程內(nèi)容及其學習方式從而確立課程體系和門類課程的過程。課程體系以及門類課程的設計也都基于明確的信息和清晰的理念。由于技術操作的理性需要，教學設計和課程開發(fā)的技術過程要求教學設計者和課程開發(fā)者對教育規(guī)律、教學規(guī)律和人的成長規(guī)律都有著整體的理解，并且明了所規(guī)定的信息流動可能對受教育者所產(chǎn)生的影響。因而它必然成為教育者職業(yè)能力中最核心的行動理性能力。無論教育者其它方面的能力有多高，離開了教學設計技術和課程開發(fā)技術，他的教育實踐很難被稱為理性的教育實踐。只有熟練掌握了教學設計、課程開發(fā)技術的教育者才會從系統(tǒng)整體出發(fā)，理解教育實踐中的各種教育教學問題，并基于這種理解靈活地選擇工具來解決問題，而不會陷入唯媒體論的泥沼，更不會對媒體技術在教育教學中的應用所引發(fā)或者可能引發(fā)的技術報復效應視而不見或束手無策。
自近現(xiàn)代以來，任何新技術的應用都會引發(fā)一定的社會實踐變革。新媒體技術在教育實踐中的應用也不會例外。然而，教育實踐者卻應該警惕媒體技術所帶來的各種報復效應。當新的媒體技術走進教育實踐時，毫無例外地它不可能即刻成為教育者手中的工具。因為一種技術從初步采納到成為上手狀態(tài)的工具，都需要一段時間的磨練。在這個過程中，教學設計和課程開發(fā)技術所蘊含的理性和系統(tǒng)整體觀，必然成為避免或減少技術報復效應的根本保證。
五、 結束語
技術是人類所規(guī)定的物質(zhì)、能量和信息的變換方式及其對象化的結果。教育技術也是一種技術，而且是一種獨特的、值得專門研究的技術。教育技術即育人技術及其創(chuàng)新整合的技術，教學設計和課程開發(fā)是其核心內(nèi)容。技術既是人類理解世界的方式，也是人類行動理性的表達。教育技術也不僅僅是一種工具。實際上它既是理解教育的獨特方式，也是教育者理性力量的表達，是教育者核心行動理性能力。
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